La participation aux activités du projet, de l’avis de tous, a permis des améliorations tangibles et observables. Des constats cliniques et la comparaison des réponses aux deux sondages (Meunier) supportent de telles conclusions.
Les enseignantes et les directions d’école soulignent une diminution du nombre et de la gravité des incidents de violence à l’école; les énergies des enfants semblent canalisées de façon positive. Les parents communiquent plus souvent avec la direction de l’école lorsqu’un enfant se dit victime de violence. Les enfants rapportent davantage les incidents d’intimidation. Ils disent se sentir plus en sécurité et ont hâte aux périodes du midi. Les enfants ciblés en raison de leurs comportements agressifs semblent avoir appris à mieux orienter leurs actions vers des buts plus constructifs et à établir des relations plus positives avec leurs pairs.
À la suite du projet, les propos des enseignantes manifestent une sensibilisation accrue aux situations d’intimidation; elles se disent plus actives et concernées. À l’école A, selon les enseignantes, l’intervention de médiation entre les enfants semble plus importante à la fin de l’année. Les parents expriment des opinions qui supportent la perception des enseignantes : celles-ci leur semblent davantage intervenir dans les situations d’intimidation, en particulier par la médiation. Les élèves, eux, n’observent aucun changement dans la réaction de leurs enseignements. Les élèves, aux dires des enseignantes de l’école B, sont plus actifs, en fin d’année, à trouver des moyens d’aider leurs pairs impliqués dans des situations d’intimidation. Selon les enseignantes des écoles A et C, ils déploient davantage de moyens permettant d’aider leurs paris et demandent de l’aide auprès d’un adulte. Les enfants, de leur côté, expriment des vues quelque peu modifiées suite au projet. Les signes d’ignorance des situations d’intimidation apparaissent moindres à l’école B, inchangés à l’école C, et plus grands à l’école A. Les réactions de fuite semblent moins nombreuses aux écoles B et A, et semblables à l’école C. Les manifestations de sympathie et d’aide semblent augmentées à l’école A, inchangées à l’école C, et moindres à l’école B.
Les agresseurs – les élèves qui intimident – présentent toujours, à la fin de l’année, les caractéristiques suivantes : ce sont surtout des garçons, même si les filles n’en sont pas exemptes, en particulier aux écoles A et C; ils sont plus vieux que leurs victimes et généralement du même niveau scolaire. Dans les trois écoles, le comportement auquel les enfants semblent plus sensibles est la moquerie : plaisanteries, railleries et sarcasmes, attributions de qualificatifs blessants, etc. Le cadre de ce comportement semble très souvent lié au peu de respect des caractéristiques personnelles (différences) chez les pairs. Le motif majeur derrière ce comportement semble le besoin de se singulariser par l’image et le pouvoir.
En fin d’année, les interventions des enseignantes semblent orientées tant auprès des enfants-agresseurs (surtout dans les écoles B et A) qu’auprès des enfants-victimes d’intimidation. Les parents et les enfants semblent percevoir davantage l’intervention des parents auprès des enfants-agresseurs. Selon les enfants, l’intervention des enseignantes et des parents auprès des enfants-victimes semble importante. À l’école B, l’intervention d’un ami auprès de l’enfant-victime l’est également. Les conseils prodigués aux enfants intimidés demeurent toujours, chez les enseignantes et chez les parents, de demander l’aide d’un adulte. Les enfants, eux, suggèrent avant tout de se protéger en s’éloignant des endroits où se trouvent les élèves qui intimident (agresseurs).
* à suivre *
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